FORUM DE SAÚDE MENTAL

FORUM DE SAUDE MENTAL
11 de Março de 2011
“Saúde Mental no século XXI: Intervir Mais “

Local: Auditório Principal do Campus da Asprela

Este fórum é realizado no âmbito do desenvolvimento académico do curso de MESMP do ICS.UCP do Porto e considerando o novo paradigma dos cuidados em saúde mental, em que o doente é integrado na comunidade, novos desafios se colocam aos profissionais, nomeadamente aos enfermeiros, na formação/prática.

OBJECTIVOS
• Promover a partilha do conhecimento/experiência no âmbito da Enfermagem de Saúde Mental;
• Realçar o trabalho do enfermeiro de saúde mental em alguns contextos da prática;
• Evidenciar as competências do enfermeiro de SMP no âmbito da equipa multidisciplinar, na comunidade;
• Divulgar o trabalho realizado pelos alunos da especialidade de ESMP, em estágio

PROGRAMA
9h - Abertura do Secretariado
9,30h – Mesa Redonda: Cuidados de Proximidade
Moderador: Luis Sá- ICS-UCP
Antónia Baptista: Coordenadora da UCC S. João Madeira
Sandra Moreira: ULS – Coordenadora da UCC S. Mamede Infesta
Jorge Oliveira – Director do Espaço T
11,00h Sessão de abertura:
Margarida Vieira: Coordenadora da Unidade de Ensino de Enfermagem da UCP
Germano Couto: Presidente da Secção Regional do Norte da Ordem dos Enfermeiros
Carlos Sequeira: Presidente da SPESM
Emília Carvalho: Coordenadora do CMESMP-ICS-UCP do Porto
11,15h - Coffee break
11,30h – Mesa Redonda “ Proximidade nos Cuidados”
Moderadora : Regina Sousa ICS-UCP
Maria do Carmo Ferreira - Dep. de Psiquiatria do Hospital de S. Teotónio – Viseu
Margarida Sotto-Mayor: Serviço de Psicogeriatria do Hospital Magalhães Lemos
Sara Barbosa – Casa de Saúde do Bom Jesus
13,00h : Almoço
14,30h : Painel: Apresentação de Projectos / Comunicações Livres
Moderadora: Manuela Magalhães ICS-UCP
(Propostas em análise)
17,30h – Entrega de prémios (melhor Poster)
17,45 – Conclusões: Luís Sá ICS-UCP
18,00 - Encerramento

(IN)DECISÕES

Hoje começa a Pós-licenciatura em Enfermagem de Saude Mental e Psiquiatria na Escola Superior de Enfermagem São Francisco das Misericórdias. Hoje devia apresentar-me para iniciar mais um capitulo da minha vida académica e profissional. Mas não, há decisões que se têm que tomar e o que ontem era verdade, hoje toma contornos de algo mais relativo.
Pensei muito, muito mesmo, ponderei os prós e os contras e senti-me muito indeciso numa altura e cheio de certezas noutra, para depois voltar a ter incertezas. Mas decidi em não ir e anular a matricula. Claro que apesar da carreira estar como (não)está continua nos meus horizontes ser enfermeiro "com" a especialidade em saúde Mental e Psiquiatria, mas talvez, se calhar, mais tarde e decisivamente noutro espaço.
Mas para aqueles que iniciam hoje a sua Pós-Licenciatura e que iriam ser irmãos de armas, deixo aqui um desejo de boa sorte e que tudo lhes corra pelo melhor. E que contribuam para a valorização da enfermagem de saúde mental.
Quanto a mim, embrenhado nesta altura em outros afazeres, com alguns projectos em mão que pretendo concluir rapidamente, espero e espero e espero sem (des)esperar, ou não fosse eu Alentejano.

PORTFÓLIO

"O Portfolio enquanto ferramenta pedagógica pode ser descrito como uma colecção organizada e planeada de trabalhos produzidos pelo(s) aluno(s), ao longo de um determinado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão alargada e detalhada da aprendizagem efectuada bem como das diferentes componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afectivo. Reflecte também a identidade de cada aluno, de cada professor, em cada contexto, enquanto construtores do seu desenvolvimento ao longo da vida. Permite uma verdadeira avaliação contínua.
Tradicionalmente ligado ao mundo das artes visuais e da moda, o conceito de Portfolio quebrou fronteiras e adquiriu uma reconfiguração específica no campo educativo. O Portfolio de Aprendizagem é uma ferramenta pedagógica que permite a utilização de uma metodologia diferenciada e diversificada de monitorização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, não descurando a atenção à carga de afectos inerente à situação de aprendizagem.
O uso de portfolios de aprendizagem dá relevância e visibilidade ao processo formativo de aquisição, treino e desenvolvimento de competências. O seu carácter compreensivo, de registo longitudinal, permite detectar dificuldades e agir em tempo útil, ajudando o aluno a melhorar.
Possibilita a compreensão tanto da complexidade, como das dinâmicas de flutuação do crescimento do saber pessoal. Valoriza e fomenta a reflexão sobre aprendizagem, o que conduz ao desenvolvimento da meta-cognição e ao aprofundamento do auto-conhecimento."

in portfolio.alfarod.net/

Dias de uma P.G. VII

Já há duas semanas que não ia às aulas. Uma semana por motivos profissionais e outra porque fiquei apeado na auto-estrada, sem carro, que resolveu avariar, infelizmente, para sempre. Coisas que acontecem.
Recebi ontem a noticia que vou participar na abertura do Serviço de Psiquiatria do Hospital Garcia de Orta.
Hoje, o dia de aulas foi sem dúvida um dia produtivo. Eu e mais dois estudantes da Pós-Graduação apresentámos o que já tínhamos feito relativamente ao portfólio. As minhas dúvidas dissiparam-se, os meus receios afinal não têm razão de ser. Vejo que estou no bom caminho e na minha opinião a produzir trabalho que é válido na aprendizagem das temáticas da saúde mental. Apresentei o meu filme “você aprende”, sobre mim e sobre os meus gostos, sobre como vejo a vida. Este filme é feito com fotografias minhas, imagens que gostei e excertos de filmes que me marcaram nas diferentes etapas da minha vida. Apresentei também a estrutura do meu portfólio.
Na aula da tarde, técnicas expressivas, fizemos exercícios de dinâmicas de grupo. Foi sem dúvida excepcional. Conversei com colegas com os quais ainda não tinha conversado, já que a dinâmica incidia muito sobre a confiança. Penso que estas dinâmicas podem ser bastante úteis no meu serviço, uma vez que, também nós não nos conhecemos.
Estas dinâmicas, podem ser úteis em grupos que necessitem de adquirir confiança entre os membros, assim como, permite uma maior auto-confiança do indivíduo. Promove o trabalho em equipa e estimula a entreajuda.
Cada vez mais me sinto motivado para aprender mais sobre estas técnicas, para poder executá-las não só nos profissionais do meu serviço, assim como, nos nossos doentes.
Há hora do pequeno-almoço, tive a oportunidade de trocar algumas impressões sobre o portfólio, sobre o meu e dos outros. O meu ficou parado por uns dias, uma vez que estou a elaborar normas e um trabalho de pesquisa sobre as doenças psiquiátricas mais comuns, uma vez que estou a abrir o Serviço de Psiquiatria no Hospital Garcia de Orta. Talvez o portfólio não esteja mesmo parado, uma vez que estou a trabalhar para compreender melhor as patologias do doente psiquiátrico. Esta mudança não está a ser fácil. Primeiro, as despedidas do Serviço de Pneumologia. Pessoas que muito gosto e com quem partilhei espaços e tempos de vida, vão deixar de estar em convívio diário comigo. Lá estou eu a fazer analogias entre as despedidas e a morte. Segundo, por entrar num novo serviço que me pode oferecer novas oportunidades, como diz Francis Bacon “ O homem deve criar as oportunidades e não somente encontrá-las”. A ver vamos, mas começo a claudicar, devido a algum cansaço acumulado. Espero recuperar as energias, pois o mês de Julho parece ser intenso e ainda tenho muito que pesquisar e escrever para o portfólio.
Sinto-me em falta para com as colegas que partilharam comigo as histórias de vida. O primeiro semestre da Pós Graduação está a terminar, o portfólio está por acabar e o trabalho nos meus dois hospitais mantém-se, pelo que será necessário fazer opções, mesmo que me apeteça muito estar em todo lado, é humanamente impossível. Resolvi não ir à aula da manhã.
Fui então, depois de um sono reparador depois de uma saída de vela, à aula da tarde. Depois de efectuarmos o ritual das mesas e cadeiras e do aquecimento, a aula de técnicas expressivas hoje debruçou-se sobre pintura, comunicação expressiva de emoções através do desenho. A temática do desenho era simples, desenhar sobre um sonho recorrente na nossa vida. Se a temática era simples, a tarefa pareceu-me mais complicada, pois escolher de entre muitos sonhos que me incomodaram, ou que realmente me fizeram feliz, não é fácil.
Resolvi desenhar, sobre um sonho que tive várias vezes, quando era adolescente. Chamo-lhe, o “pânico das portas”. O medo de chegar atrasado ao um teste na escola, provoca sonhos que definitivamente nos incomodam. A ansiedade e a insegurança instala-se quando queremos bater a todas as portas e nunca encontramos, a porta certa, para cumprir as nossas tarefas.
Quantas vezes na vida também não sentimos estas angústias por não sabermos a que porta bater para seguirmos em frente, ou, quantas vezes não nos depararmos com várias alternativas e sentimo-nos indecisos sobre o caminho a seguir.
A tarefa seguinte foi explicarmos os nossos desenhos, mais uma vez fui o primeiro a fazê-lo, afinal é sempre necessário alguém para quebrar o gelo, para se continuar a aula. Foi extremamente divertido, embora, a brincar se fale de coisas sérias.
Só tenho pena destas aulas estarem a terminar. Além de serem aliciantes, servem também para nos mostrar o potencial terapêutico destas técnicas. Para mim, pelo menos, sinto que é terapêutico, pois sinto-me mais relaxado, mais confiante e no grupo encontro elos mais fortes, dada a partilha que fazemos nestas aulas.

Continua-se a Falar de Formação

“O que fazemos contribui para o que somos, o que somos revela-se no que fazemos”
(Couceiro, 1998:p.60)

COMENTÁRIO

Para analisar esta frase cheia de sentido, temos que a analisar sob vários domínios. O domínio da formação, da experiência, o domínio da competência profissional e do domínio da moral e da ética.
Segundo Canário (1999, p.109) “ A experiência de quem aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de aprendizagem, (…)”. O processo de formação permanente está de acordo com o conceito de ser humano como ser inacabado, em que deverá existir um reconhecimento das experiências como processos de aprendizagem.
Assim Canário (1999) acha que o homem está sujeito a “aprender para se construir, segundo um triplo processo de hominização (tornar-se homem), de singularização (tornar-se exemplar único, de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, da qual partilha valores e em que ocupa um lugar). Aprender para viver com outros homens, com os quais partilha o mundo” (p. 109)
Torna-se deste modo evidente para todas as novas teorias de formação, nomeadamente a formação de adultos, a extrema importância dos saberes adquiridos por via experiencial e o seu papel na produção de novos saberes. Este reconhecimento sugere a quem pretende experimentar qualquer processo de aprendizagem, a utilização da experiência como principal recurso de formação.
Canário (1999, p.116) entende que “ a formação é, assim, feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de vida”. Nóvoa (1988, p.115) entende que “formar-se não é instruir-se, è antes de mais reflectir, pensar uma experiência vivida, (…) é aprender a construir uma distância face à experiência vivida, é aprender a conta-la através de palavras, é ser capaz de conceptualizar”.
A história de vida de cada indivíduo é um processo singular de (re) construção dos sujeitos. Partimos deste entendimento para estabelecer um análise da acção, considerando os aspectos profissionais de cada indivíduo. O aspecto da vida de uma pessoa está intrinsecamente relacionado com a sua prática profissional.
Assim sendo e partindo destas premissas, aquilo que fazemos contribui para aquilo que somos. Já que, aquilo que somos é influenciado por toda a nossa experiência adquirida durante a nossa vida. Quando fazemos algo, mobilizamos todos os conhecimentos apreendidos até aí.
No contexto profissional, quantas vezes damos por nós a dizer ou a fazer algo que há uns anos atrás não faríamos desta ou daquela forma. Não quer dizer que mudamos de atitude, ou que antes fazíamos de forma errada. Ou quantas vezes encontramos um profissional mais novo e nos revemos naquilo que ele faz ou diz, embora que hoje a nossa compreensão de um determinado fenómeno ou foco de atenção seja feita de uma forma diferente. Penso que a experiência, a maturidade profissional é que faz a diferença. Como refere Canário (1999, p.109) “ (…) experiência nos processos de aprendizagem supõe que esta é encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, ao processo de auto-construção como pessoa”. Logo, mobilizamos saberes e experiências ao longo de toda a nossa vida para resolver uma qualquer situação que se nos depare. Quando falamos em o que fazemos não é desprovido de sentido falar de competências. Nunes (2002, p.9) afirma que “ (…) a competência profissional assume características multidimensionais e aquilo que cada um espera vai sendo modificado pelas experiências de vida reflectidas”. Também Hesbeen (2001, p.27) refere que “ o prestador de cuidados é um perito porque dispõe de diferentes saberes provenientes da sua vida pessoal como da sua formação e da sua experiência profissional”.
Novamente Nunes (2002, p.8) “ há um estilo pessoal que se constrói, relacionado com a reflexão sobre o vivido e a vontade de adequar os comportamentos e as atitudes”, Pires (1994, p.9) avança que “a competência é forjada ao longo de um percurso feito de experiências, de projectos e de praticas, de estudos e de actividades, por aspectos operativos, afectivos e intelectuais”. O balanço das competências comporta uma etapa autobiográfica que resulta no autoconhecimento das competências e conhecimentos adquiridos na escola, na família e no trabalho. Exige um esforço pessoal de autoavaliação e de formalização dos saberes adquiridos tendo em vista a definição de um projecto pessoal e profissional. Esta perspectiva é realçada no texto por Canário. Por tudo isto considero e corroboro a primeira parte da frase que afirma que o que fazemos contribui para o que somos.
A segunda parte da frase indica que o que somos revela-se no que fazemos. Mais uma vez não podemos descurar como atrás referido na análise das competências profissionais. No entanto, aquilo que somos também assume uma perspectiva ética e moral do que fazemos. Somos o produto de uma educação que nos foi incutida em casa, na sociedade, nos locais de trabalho, mas acima de tudo somos singulares na visão dos fenómenos, isto porque também temos uma identidade própria. Tivemos influências e valores diferentes, já que essa diversidade também acontece pela multiplicidade de histórias de vida.
A nossa atitude enquanto enfermeiros, revela necessariamente o que somos, as nossas crenças, pois como refere Hesbeen (2001, p.65) refere que “ a reflexão é incontornável nas profissões que cuidam desde que estes queiram decididamente abordar a pessoa e não apenas o seu corpo”.
A reflexão da prática assume sempre um papel fundamental no domínio pessoal e profissional. Pois como refere Canário (1999) falando da aprendizagem relacionada com a prática associada ás histórias de vida “ A prática do reconhecimento dos adquiridos experienciais tem como fundamento não apenas, nem sobretudo, a cumulatividade das experiências vividas mas a capacidade do sujeito para as tirar e reelaborar, integrando-as como saberes susceptíveis de serem transferidos para outras situações”. (p.112)
Quando trabalho com doentes em fase terminal, lembro-me de quanto inicialmente era difícil para mim lidar com o sofrimento, com a dor e com a morte. Eram essas as minhas dificuldades, fruto talvez de uma educação Judaica-Cristã em que o sofrimento está presente como penitencia dos pecados. Lidar com as famílias no seu desespero, desesperava-me.
Hoje amenizei esse desespero, com estes anos de profissão, a experiência ensinou-me a lidar com estes doentes, a reconhecer os seus sentimentos, as suas angustias e o seu sofrimento. Esta mudança de comportamento, não aconteceria se porventura não tivesse sistematicamente lidado com este tipo de situações, não tivesse lido ou falado das experiências dos outros, que como eu passaram por este tipo de situação e lidaram com este problema de diferentes formas, utilizando diversas estratégias. O que fiz foi encontrar o meu caminho, as minhas convicções e as minhas fragilidades e reorganizar-me interiormente. Por isso, considero que a minha formação neste domínio teve muito de investimento pessoal, muita reflexão destas experiências formadoras. Moniz (2003, p.18) citando Josso (1993) considera a experiência formadora “quando submetida a um processo de reorganização, de reconstrução e de modificação”.

voltando a falar de formação

A Educação “bancária” que Freire descreve, o Modelo Escolar de Nóvoa parece-me ir já bastante longe, quando se fala de autoformação. A autoformação é um processo formativo que atribui a cada um de nós um lugar central no próprio processo de formação de cada um. O indivíduo quando se (auto) forma inclui toda a sua vida, aproveitando as experiências pessoais e profissionais.
Lembro-me da metáfora do retrovisor, quando conduzimos olhamos para a frente. Mas por vezes quando necessário, olhamos para o retrovisor para nos orientarmos, para olharmos para o caminho percorrido para um ou para outro obstáculo que enfrentámos. No entanto, depois olhamos para a frente e continuamos o nosso caminho.
Num processo de autoformação é isso que o indivíduo tem que fazer, olhar para trás, reflectir nas experiências vividas e utilizá-las para resolver problemas futuros. Esta aprendizagem só é possível se utilizarmos as nossas histórias de vida e as experiências formadoras nelas contidas.
Por vezes em contexto de trabalho, quando acontece algo de novo, mobilizamos todos os nossos conhecimentos, não só os que um percurso académico pode fornecer, mas também outro tipo de experiências. Quando estas situações são analisadas concluímos que “foi uma experiência muito proveitosa…” ou “ foi muito educativo para todos nós…”. É nesta linha da experiência e da educação que procuramos e encontramos a autoformação.
Um indivíduo apesar de ser uno, não é só. Como tal, coexiste em sociedade e com o meio que o rodeia. A formação do indivíduo não está somente dependente do seu eu, mas também é influenciada pelos outros e pelos estímulos das coisas que o rodeiam.
Canário, nas suas obras faz alusão ás necessidades de formação. Destaca que as necessidades de formação de um indivíduo não são obrigatoriamente as dos outros indivíduos pertencentes ao grupo.
Quando se fala em necessidades, ou no método da sua recolha, subsiste uma extensa variedade de abordagens, que de algum modo dificultam a sua cientificidade. Várias são as tipologias apresentadas por diversos autores acerca da palavra necessidade.
Na linguagem corrente, ela assume duas conotações: uma objectiva e constrangedora, e porque inevitável tem uma existência objectiva, e uma subjectiva, que resulta de um sentimento pessoal de uma certa exigência, tal como refere Canário, também Barbier e Lesne indicam que (1977, p.20) “não é possível constatar necessidades objectivas”; a vida social não confere à observação científica, objectos que se possam considerar necessidades objectivas, a não ser aquelas (ex. exigências alimentares), que se revestem de uma força social particular. O que realmente existe são expressões de necessidades formuladas por diversos agentes sociais, muitíssimo variadas não só em relação ao seu conteúdo como ao modo como se manifestam.
O processo de expressão de uma necessidade, segundo Barbier e Lesne (1977), constitui uma prática, devendo ser analisada como tal e como outro qualquer objecto das ciências sociais. Este permite alcançar um produto especifico, que mais não são que os objectivos pela acção dos indivíduos e pelos grupos, sendo assim, um processo de transformação. Ainda e segundo os mesmos, toda a expressão de necessidades é uma expressão de necessidades em situação; esta é criada, quer por constrangimentos profissionais (ex. promoções), quer por constrangimentos institucionais (ex. aquisição de diplomas), quer ainda por constrangimentos pedagógicos (ex. aquisição de conhecimentos). Todos eles, evoluem de acordo com o desenvolvimento social, o que por sua vez, faz evoluir também as expressões de necessidades.
Em certos aspectos exprimir uma necessidade é retraduzir num certo campo de constrangimentos, os objectivos anteriormente produzidos em outros campos. Todo este processo encontra-se ligado a um grande número de actores sociais que nele podem intervir (ex. direcções de empresas, hierarquias...), podendo neles persistir objectivos, interesses e necessidades completamente diferentes. O facto de as necessidades exprimirem desígnios individuais e/ou colectivos significa, que num mesmo indivíduo, grupo ou sistema, possam persistir necessidades antagónicas e conflituais, apelando assim, para “práticas de negociação e concertação” de perspectivas de ambos os lados.
Quantas vezes nos hospitais onde trabalhei, se fez e continua a fazer o levantamento anual das necessidades de formação. O responsável da formação apresenta um questionário onde os enfermeiros colocam as suas necessidades formativas. Por fim, são apresentados os resultados e a multiplicidade de temas a abordar é alarmante. Não raras vezes que no fim do ano apenas uma ínfima parte é abordada, por falta de tempo, de motivação, etc.
Quantos enfermeiros contestam que as suas necessidades formativas não foram satisfeitas e frequentaram outras formações que não lhes proveu qualquer novo conhecimento.

Sobre formação...de adultos.

“A tarefa mais importante de uma pessoa que vem ao mundo é criar algo. Não há saber mais ou saber menos. Há saberes diferentes. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na acção-reflexão.” (retirado do site http://webquestpaulofreire/.com.sapo. pt)
“Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do saber pouco (enquanto alguém actua). É sabendo que se sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais... O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber”( retirado do site http://webquestpaulofreire.com.sapo.pt)
Estas são as maiores premissas que em 1972 Paulo Freire descreveu como a sua concepção de educação. Na altura segundo Freire a educação baseava-se numa concepção “bancária”, concepção esta que se baseia numa educação unilateral, onde o educador desempenha o papel preponderante. È o educador que é o detentor de todo o conhecimento, ignorando qualquer conhecimento do educando, inclusive a sua história de vida e o conhecimento adquirido como ponto de partida do ensino.
O educando assume somente um papel passivo no processo educativo, são “fiéis” depositários do conhecimento, assumindo-se somente como ouvintes e memorizadores. Sem outra intervenção no processo educativo, que não o de assumir como verdades, o que está a ser transmitido, sem qualquer processo critico.
È preciso não esquecer que estávamos em 1972 quando Freire descreveu este tipo de educação, em que o Brasil estava numa Ditadura Militar. Este tipo de educação está quase sempre ligada a regimes totalitaristas, pois permite moldar as consciências das pessoas em benefícios do regime. Também em Portugal este tipo de concepção foi adoptado. Lembremo-nos do papel do mestre-escola, lembremo-nos como no início das nossas vidas escolares nos eram autenticamente impostos conceitos, regras e autênticos espartilhos na nossa educação.
Por outro lado Freire (1972) define a concepção problematizadora na sua obra Pedagogia da Educação. Aí Paulo Freire contextualiza a concepção da educação problematizadora. O educando rompe com os espartilhos, (ou o deixam romper) e assume definitivamente um papel activo na educação. A relação, educador / educando assume uma reciprocidade na transmissão do conhecimento. O educando e o educador definem conteúdos programáticos em conjunto e percorrem juntos o caminho educativo. Assumem-se como investigadores, como criadores, como pessoas capazes de em conjunto produzir saberes.
Freire refere que "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." Esta concepção transmite-nos essa reciprocidade de papéis entre educador/educando e acrescenta-nos um novo conceito que é a introdução da sociedade no processo de educação e de aculturação do indivíduo. Processos de modificação cultural dos indivíduos, grupos ou povos que se adaptam a outras culturas ou delas retiram traços significativos. Processo por meio do qual um indivíduo absorve, desde a infância, as culturas das sociedades em que vivem. A experiência torna-se algo importante pois como refere Canário (1999, p.109) “A experiência de quem aprende torna-se o ponto de chegada dos processos de aprendizagem”.
È um processo aberto aos actores do processo educativo e ao exterior. Normalmente este tipo de educação está mais presente em sociedades democratas, em que não há uma classe predominante que queira impor o saber e que não trate o “povo” como tábua rasa do conhecimento. Por isso o texto se chama “Pedagogia do oprimido”.
Pensemos como as coisas mudaram. Nessa altura seria impensável que um educador propusesse aos educandos a construção de um portfólio. Este percurso revela a construção de uma educação problematizadora.
Compilo, analiso, critico e construo a minha aprendizagem, não num processo solitário, mas onde a discussão é fundamental para a cimentação do conhecimento. Repare-se que provavelmente interpreto um texto de maneira ligeiramente diferente de outro educando, com experiências de vida completamente diferentes da minha.
Neste tipo de educação os indivíduos captam e percebem os factos, conseguindo desmistificar as razões que o explicam e são capazes de compreender os seus nexos causais e circunstanciais. A educação problematizadora fundamenta a criatividade e estimula a reflexão, dando origem a acções verdadeiras sobre a realidade. Tem característica de inquietude e busca constantemente a acção transformadora, desenvolve constantemente a capacidade de revisões e reinterpretações, a segurança na argumentação, a facilidade para o diálogo e a abertura à transformação.
A “pedagogia do oprimido” é uma pedagogia que entende a prática educativa, como prática essencialmente politica. Segundo Freire (1972) não se pode separar educação de consciencialização. A preocupação da pedagogia do oprimido é, pois, forjar um trabalho com o educando e não para o educando. A libertação só pode ser possível pela reflexão crítica dos oprimidos sobre as condições concretas de vida, sobre opressão e suas causas. È nesse percurso de reflexão e acção crítica que a pedagogia se fará, refará e se reelaborará.

Os "fantasmas" formadores

História de vida como método formativo

O coração palpitava, as mãos suavam, as pernas tremiam. Sentia um calor a percorrer-me todo o corpo. Hesitei. Dei um passo atrás devido ao peso das dúvidas, cheio de receios da exposição pública, mas principalmente pelos fantasmas que me rodeavam. Inspirei fundo, abri a porta e avancei…
Tinha sido convidado por uma escola de enfermagem para leccionar uma aula. Era objectivo desta aula, dar a conhecer aos estudantes de enfermagem, uma imagem do quanto pode ser importante o papel do enfermeiro no acompanhamento de um casal infértil.
O grande problema é que esta aula se baseava na minha história de vida. Aceitei. Senti que poderia alertar os futuros enfermeiros, para os desequilíbrios, para as necessidades e para as angústias que as pessoas vivenciam quando sujeitas a uma situação de infertilidade. Inicialmente pensei, que embora não tivesse todo o suporte formativo para leccionar aquela aula, tinha a certeza de que esta não seria desprovida de sentido, uma vez que tinha vivenciado esta experiência quer como enfermeiro quer como parte integrante de um casal infértil.
Estava perante uma audiência de trinta pessoas que não conhecia, a expor um acontecimento traumático, que condicionou todo o resto da minha vida.
O aceitar este desafio, decorreu da necessidade de querer contribuir, de algum modo, para minimizar um problema que afecta tantos casais, sensibilizando os futuros enfermeiros sobre esta problemática, muitas vezes abordada apenas pela classe médica. È de salientar que neste domínio em particular, cada vez mais o papel do enfermeiro é crucial: apoiando, escutando, informando, … enfim, “cuidando do casal”. Demétrio (2005; p. 21) refere que, “Aquele momento em que sentimos o desejo, de narrarmos a nossa própria história é o sinal de uma nova etapa na nossa maturidade”.
Ao iniciar a aula, os estudantes de enfermagem sabiam que eu iria falar sobre métodos de reprodução medicamente assistidos. Principalmente sobre a área de actuação de enfermagem em cada uma das técnicas de reprodução assistida. Sabiam também, que iriam ser abordados diagnósticos e intervenções de enfermagem utilizando a CIPE (Classificação Internacional para a Prática de Enfermagem), tendo como exemplo um hipotético casal.
Porém, notei que, após esta hora de aula, apesar do assunto lhes ter parecido de bastante interesse, os estudantes já apresentavam sinais de cansaço e um pouco perdidos em relação às técnicas, diagnósticos e intervenções.
Foi então que adoptei outra estratégia. Comecei a contar a história de um casal infértil, com muita vontade em resolver este problema.
Com esta metodologia detectei muito mais atenção por parte dos estudantes. Penso que retiveram muito mais a temática da aula, tornando-se mais intervenientes, identificando facilmente, onde o enfermeiro pode e deve intervir. Mas o que os estudantes não sabiam inicialmente, é que aquela história era inteiramente verdadeira e aconteceu com o formador que estava perante eles.
Com esta experiência formativa, apercebi-me que utilizando a metodologia autobiográfica criava mais “desequilíbrios” ou momentos reflexivos nos estudantes. Por um lado, despertei o interesse para que sentissem a necessidade de aprender mais, numa perspectiva de autoformação. Por outro lado, para que eles se colocassem numa perspectiva de análise de casos que conheciam, desmistificando pensamentos pré-concebidos e muitas vezes socialmente estereotipados.
Tomando consciência que este tipo de situações existe e pode acontecer a qualquer casal, inclusive a cada um deles, pode prepará-los melhor no desempenho da sua actuação como enfermeiros, pois como refere Josso (2002, p. 8), “ (...) a consciência nasce quando interpretamos um objecto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir”. Também Canário (1999, p. 116) refere que, “ (…) a formação é, assim, feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de vida”.
De igual forma para mim, como formador foi benéfico, já que falar de um acontecimento traumático e de um processo doloroso não foi fácil, por isso, encarei este método autobiográfico como método terapêutico.
Ao contar a minha história de vida de uma forma continuada, distancio-me dela, mas não tanto para não falar com paixão de algo que me é próximo, pois como entende Demétrio (2005, p. 10) “A paixão pelos aspectos do passado, que ganham realce, transforma-se em paixão pela vida futura”.
Por outro lado, “o contar repetidamente”, permite-me enfrentar os meus “fantasmas” consequentemente uma “banalização” deste período crítico, entrando num processo de auto-conhecimento, de auto-formação, de auto-avaliação e de auto-orientação que enriquecerá os três domínios do saber. Além disso, vou também fazendo a minha catarse enquanto me revelo aos estudantes.
Ao falar sobre mim, consigo apesar de tudo, exercer uma consciência critica sobre a situação da infertilidade e ao mesmo tempo reflectir com os estudantes sobre esta temática. Uma vez que a minha reflexão leva-me a questionar a relevância da problemática da infertilidade e sobre o meu posicionamento enquanto pessoa e enquanto profissional. Analisar e reflectir sobre estas premissas são o que caracteriza uma reflexão critica. Permite-me integrar e sobretudo pensar as memórias, a capacidade de desejar, e a capacidade de tolerar a dor um projecto futuro.
Pergunto-me a mim mesmo, enquanto enfermeiro, de que modo poderia atenuar o grande sofrimento dos casais, que enfrentam um problema, para o qual não estavam minimamente preparados. Penso que, com a minha história de vida, também influenciada por uma situação de infertilidade, adquiri competências para os ajudar a encarar de uma forma positiva o problema. Gostaria também que, a minha presença nestas aulas, ajudasse decisivamente os estudantes a adquirir competências emocionais para eles próprios ajudarem estes casais a superar a crise.
Quantos de nós, profissionais de saúde, não temos “fantasmas” que nos assolam, quantos de nós não temos problemas de saúde, ou simplesmente estivemos internados num qualquer hospital. A nossa vivência pode ser útil para despertar consciências sobre a nossa actuação, sobre o nosso verdadeiro papel. Falar ou escrever sobre aquilo que nos fizeram, esperávamos que nos fizessem ou simplesmente não nos fizeram, pode adquirir outra dimensão. Em resumo, despertar consciências, ou simplesmente como dizia um professor “ver com outros óculos”, um fenómeno que nos ocorreu. Contar pode ser importante para cada um de nós, como ouvir pode ser importante para quem nos escuta.
Considero que a abordagem desta temática foi importante, pois permitiu-me a mim como pessoa e como profissional, dar o meu pequeno contributo na formação destes futuros profissionais. Permitiu-me também enfrentar os meus “fantasmas”, que consegui ultrapassar no momento em que abri a porta e avancei e no momento em que escrevo estas linhas. Apesar de tudo, pretendo continuar, pois como diz Saint-Exupéry “ Não podes continuar estático num mundo que se transforma à tua volta”.
Esta minha experiência formativa permitiu reflectir sobre duas vertentes problemáticas da autobiografia: a autobiografia como método formativo e a autobiografia como método terapêutico.
Se como refere Canário (1999, p. 109), “a experiência de quem aprende torna-se o ponto de chegada dos processos de aprendizagem”, também não me parece desprovido de verdade que a experiência de quem “ensina” torna-se o ponto de partida para os processos de aprendizagem.
Quando falamos neste assunto da formação de enfermeiros podemos e devemos enquadrar na formação de adultos. Nessa perspectiva, a formação dos enfermeiros incide bastante na importância da experiência, pois esta está intimamente ligada à prática. Consequentemente ligada à vida do enfermeiro. Já Jarvis (1992, p. 174) localiza a formação dos enfermeiros “ (…) na interface da autobiografia e do meio sociocultural em que as pessoas vivem”.
Ao terminar interiorizo Nóvoa (1988, p. 115) cit. Remy Hees (1985), “Formar-se não é instruir-se, é antes de mais reflectir, pensar numa experiência vivida, (…), é aprender a construir uma distância face à experiência vivida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de conceptualizar”

COMENTÀRIO:

Esta experiência que me aconteceu, foi realmente algo que me fez despertar com mais intensidade a problemática das histórias de vida e como elas podem ser vistas no contexto formativo pessoal, como também dos que nos rodeiam.
O artigo inicia sobre a explicação do motivo do convite para dar aulas na Escola Superior de Enfermagem Maria Fernanda Resende, o que já me acontece há cerca de 4 anos. A temática é sobre técnicas de reprodução assistida.
O que detectei é que se procurasse explicar as técnicas de reprodução assistida, e eu próprio identificasse o papel da enfermagem no casal infértil, os estudantes tinham alguma dificuldade em manterem-se concentrados e intervenientes na aula. Os estudantes assumiam assim um papel passivo, não participando na aula, assumindo somente um papel de fiéis depositários, sem diálogo, tal como Freire descrevia a educação bancária.
A estratégia adoptada foi diferente, então utilizei a minha própria história de vida para explicar algumas técnicas e o papel do enfermeiro. Aí notou-se diferenças na participação e na interactividade dos estudantes. Como é referido “ (…), ajudasse decisivamente os estudantes a adquirir competências emocionais para eles próprios ajudarem estes casais a superar a crise”. Há neste artigo uma intenção de educar, como refere Nóvoa “ educar é preparar no presente para agir no futuro”. Mas também de reflectir sobre uma experiência formativa, na qual se deu primazia à experiência, Alarcão refere também ela, que a experiência, para ser formativa tem de ser conceptualizada e reflectida.
Assim este artigo, funciona um pouco em duas visões, uma como a experiência como método formativo, a outra visão mais pessoal será como método terapêutico do próprio formador, por isso no título a palavra “fantasmas”, o formador como que aproveitou a experiência formativa para que, como define Canário, finalizar um processo de “autoconstrução”, tirou, reelaborou e integrou as experiências vividas.
O artigo destaca também a importância de todos nós enfermeiros, podermos utilizar as nossas experiências pessoais para as transmitirmos aos alunos de enfermagem, para com eles reflectirmos sobre a prática, pois como diz Alarcão a “globalidade da pessoa constrói-se na variedade integrada das experiências vividas e assimiladas” em “permanente atitude de observação e reflexão” que deve ser individual e dos outros também, para todos podermos crescer, já que “a autoformação permanente emerge como sinónimo de um processo de educação permanente (…) que atravessa todos os tempos e todos os lugares”, como refere Canário.